À propos du passage du ministre de l’Éducation nationale au journal de 20 heures de TF1, le 8 octobre 2026.
Jeudi soir, au journal de 20 heures de TF1, le ministre de l’Éducation nationale, Édouard Geffray, annonçait un plan d’urgence pour répondre à la colère des lycéens privés de professeurs. Parmi les mesures présentées : la mobilisation de 3 024 professeurs remplaçants actuellement sans affectation devant les élèves, plusieurs centaines de milliers d’heures supplémentaires et des possibilités de recrutement pour les établissements les plus en difficulté.
Mais le plus étonnant n’est pas ce chiffre de 3 024 professeurs. C’est qu’ils sont déjà employés par l’Éducation nationale !
Comment une administration qui emploie près de 1,22 million de personnes peut-elle laisser des élèves sans professeur alors qu’elle dispose d’enseignants disponibles ? Comment expliquer que les chefs d’établissement soient parfois contraints de réclamer quelques heures supplémentaires pour assurer un remplacement, alors que des professeurs volontaires pourraient s’en charger ?
Ces questions méritent mieux qu’un énième plan d’urgence. Elles nous invitent à réfléchir à l’organisation même de notre système éducatif.
Une heure de cours sur dix n’est pas assurée
Le sentiment des lycéens qui se plaignent de manquer de professeurs repose sur une réalité mesurée.
Selon la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), 9,8 % des heures d’enseignement prévues dans les collèges et lycées publics n’ont pas été assurées au cours de l’année scolaire 2024-2025. Sur ce total, 7,5 points résultent du non-remplacement des enseignants absents, les 2,3 autres de fermetures d’établissements.
Autrement dit, près d’une heure de cours prévue sur dix n’a pas été dispensée.
Pourtant, l’Éducation nationale dispose de moyens humains considérables : environ 852 000 enseignants et plus de 350 000 autres personnels exerçant des missions éducatives, administratives ou d’encadrement.
Depuis 2012, le nombre d’élèves a diminué d’environ 365 000, passant de 12,14 à 11,78 millions. Mais cette baisse concerne essentiellement le premier degré, qui a perdu plus de 560 000 élèves, tandis que les effectifs du second degré ont augmenté d’environ 200 000.
Il faut donc se garder des comparaisons trop rapides.
Il faut également éviter de considérer tous les personnels non enseignants comme des bureaucrates. L’Éducation nationale compte aujourd’hui environ 135 000 accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) et près de 59 000 assistants d’éducation (AED). Ces personnels sont indispensables à l’accompagnement des élèves. Le développement de l’école inclusive explique d’ailleurs une part considérable de l’augmentation des effectifs depuis dix ans.
Mais le ministère compte également quelque 32 000 personnels affectés à l’animation pédagogique et au soutien à l’enseignement, contre environ 21 000 en 2015. Il emploie aussi plusieurs dizaines de milliers de personnels administratifs, de direction, d’inspection et de pilotage.
Parmi eux, combien possèdent une formation d’enseignant ? Combien ont déjà enseigné ? Combien pourraient conserver quelques heures de cours, ou revenir volontairement devant les élèves après une formation adaptée ?
Il ne s’agit pas de transformer arbitrairement des agents administratifs en professeurs, ni de supprimer des missions utiles. Il s’agit de reconnaître les compétences disponibles et de permettre à ceux qui le souhaitent de les mettre au service de l’enseignement.
Avant de recruter toujours davantage, commençons par nous demander si nous utilisons pleinement les ressources humaines dont nous disposons déjà.
Quand les statuts empêchent les compétences
J’ai gardé le souvenir d’un échange lorsque j’étais conseiller général de la Gironde et que je siégeais au conseil d’administration du collège de Sauveterre-de-Guyenne.
La principale nous expliquait un jour qu’elle recherchait désespérément un professeur susceptible d’assurer neuf heures de biotechnologie. Je lui demandai pourquoi un professeur de biologie, disposant des connaissances nécessaires, ne pourrait pas assurer cet enseignement. Sa réponse fut immédiate : « Vous n’y pensez pas ! »
Cette petite scène illustre une rigidité de notre organisation.
Nous raisonnons trop souvent en corps, en concours et en disciplines administratives, là où nous devrions également raisonner en compétences.
Dans l’enseignement privé sous contrat, la réglementation permet, sous certaines conditions, à un professeur de compléter son service dans une discipline différente de celle de son recrutement, avec son accord et sous réserve qu’il possède les compétences nécessaires.
Pourquoi ne pas faciliter partout cette polyvalence ?
Un professeur de mathématiques compétent en physique pourrait enseigner les deux matières. Un professeur de physique possédant les qualifications requises en mathématiques pourrait compléter son service dans cette discipline. Un professeur de sciences de la vie et de la Terre pourrait être habilité à assurer certains enseignements de biotechnologie.
Un professeur des écoles particulièrement compétent dans une discipline pourrait, après validation de ses acquis et formation complémentaire, intervenir au collège.
Les passerelles devraient également être facilitées entre collège, lycée général, technologique et professionnel.
Il ne s’agit évidemment pas de confier une classe à une personne insuffisamment formée. Mais de reconnaître toutes les compétences d’un enseignant, plutôt que la seule discipline du concours qu’il a réussi.
Pourquoi ne pas créer une habilitation disciplinaire complémentaire, volontaire, accessible par les diplômes, l’expérience ou une formation adaptée ?
Nous passerions progressivement d’une administration des statuts à une gestion des compétences.
La question ne serait plus : « Avons-nous exactement le professeur correspondant au code administratif du poste ? »
Elle deviendrait : « Avons-nous quelqu’un de compétent pour assurer ce cours ? »
Tous les professeurs ne travaillent pas de la même manière
Un enseignant me faisait remarquer un jour qu’un jeune professeur passe beaucoup plus de temps à préparer ses cours qu’un collègue expérimenté.
C’est une évidence que notre organisation prend insuffisamment en compte.
Lorsqu’on débute, il faut tout construire : les séquences, les exercices, les évaluations, les supports pédagogiques. Avec les années, le professeur acquiert de l’expérience et constitue un patrimoine pédagogique qu’il peut réutiliser, adapter et enrichir.
Mais lorsqu’un programme change profondément, lorsqu’un enseignant change de niveau ou de discipline, ses besoins de préparation augmentent de nouveau.
Les statistiques confirment cette diversité des situations. Selon la DEPP, les enseignants à temps plein déclarent travailler en moyenne plus de 41 heures par semaine hors vacances scolaires. Une part importante de ce temps est consacrée à la préparation des cours et aux corrections. Les jeunes enseignants y consacrent généralement davantage de temps.
Il serait donc injuste de réduire le travail des professeurs à leurs seules heures de présence devant les élèves.
Mais pourquoi imposer une organisation aussi uniforme à des professionnels dont les besoins et les aspirations évoluent tout au long de leur carrière ?
Un professeur débutant pourrait bénéficier temporairement d’un service d’enseignement allégé pour préparer ses cours et se former.
Quelques années plus tard, le même professeur, ayant acquis de l’expérience, pourrait souhaiter assurer davantage d’heures devant élèves et augmenter sa rémunération.
À certaines périodes de sa vie, un enseignant souhaite disposer de davantage de temps pour sa famille. À d’autres, notamment lorsqu’il s’installe, achète son logement ou élève ses enfants, il peut rechercher une rémunération supplémentaire.
Pourquoi ne pas lui permettre de choisir davantage ?
La réalité est d’ailleurs plus souple que ne le laisse supposer l’image traditionnelle du professeur attaché à ses dix-huit heures : en 2023-2024, 88 % des enseignants du second degré ont effectué au moins une heure supplémentaire annualisée ou ponctuelle.
Le volontariat existe donc déjà. Encore faut-il pouvoir le mobiliser.
Des proviseurs responsables, mais pas toujours libres de décider
C’est ici que nous touchons à une autre contradiction.
Un chef d’établissement peut connaître un professeur volontaire pour remplacer un collègue absent. Il peut avoir identifié les besoins de ses élèves, trouvé une solution et obtenu l’accord de l’enseignant.
Mais encore faut-il qu’il dispose des heures supplémentaires permettant de le rémunérer !
Or les heures supplémentaires annualisées (HSA) et les heures supplémentaires effectives (HSE) sont attribuées dans le cadre d’enveloppes budgétaires académiques, qui peuvent laisser peu de liberté aux établissements.
Le ministre vient précisément d’annoncer une distribution exceptionnelle d’heures supplémentaires pour faciliter les remplacements.
Pourquoi faut-il attendre une mobilisation des lycéens et une intervention du ministre au journal de 20 heures pour donner aux proviseurs les moyens d’assurer les cours ?
Ne serait-il pas plus efficace de leur confier, dès le début de l’année, une enveloppe de continuité pédagogique dont ils auraient la responsabilité ?
Ils pourraient alors rémunérer les enseignants volontaires, organiser les remplacements, mutualiser certaines compétences entre établissements voisins et adapter les services aux besoins réels.
L’État fixerait les programmes, garantirait les qualifications, répartirait équitablement les moyens et contrôlerait les résultats.
Le chef d’établissement disposerait d’une véritable liberté d’organisation.
Car notre administration fait trop souvent l’inverse : elle centralise les décisions et laisse aux établissements la responsabilité de leurs conséquences.
Il ne s’agit pas de donner un chéquier sans contrôle aux principaux et aux proviseurs. Il s’agit de leur donner les moyens d’agir, en contrepartie d’une responsabilité clairement définie.
Le nombre d’heures de cours ne fait pas, à lui seul, la réussite des élèves
Il est enfin une comparaison européenne qui devrait nous inviter à davantage de modestie.
Nous avons pris l’habitude de mesurer l’effort éducatif au nombre de postes, au volume des programmes, à la durée des enseignements ou au nombre de jours de vacances.
Mais ce qui importe, finalement, n’est pas seulement le nombre d’heures pendant lesquelles un élève est assis dans une salle de classe. C’est ce qu’il y apprend, ce qu’il comprend et ce qu’il retient.
La Finlande en a longtemps fourni une illustration remarquable. Avec une organisation scolaire différente de la nôtre, accordant une place importante à l’autonomie des enseignants et à l’accompagnement des élèves, elle a obtenu pendant des années des résultats parmi les plus élevés du monde dans les enquêtes PISA.
Ses performances ont certes reculé. L’Estonie constitue désormais un exemple européen particulièrement intéressant.
En 2022, ses élèves ont obtenu 510 points en mathématiques, 511 en compréhension de l’écrit et 526 en sciences, contre respectivement 474, 474 et 487 pour les élèves français.
Les résultats des enquêtes internationales invitent donc à regarder au-delà des seuls moyens mobilisés.
Les calendriers scolaires, le nombre d’heures d’instruction obligatoire, les rythmes de travail et l’organisation pédagogique diffèrent sensiblement d’un pays à l’autre. Mais il n’existe pas de relation simple et mécanique entre la quantité d’heures de cours et les performances mesurées par PISA.
Ces comparaisons ne signifient évidemment pas qu’il suffirait de copier les vacances scolaires de nos voisins pour améliorer les performances françaises. Les résultats dépendent de nombreux facteurs : la formation des enseignants, les méthodes pédagogiques, le niveau initial des élèves, leur environnement familial, les conditions d’enseignement et l’organisation du système.
Elles montrent cependant qu’il faut cesser de confondre les moyens mobilisés avec les connaissances acquises.
Une heure de cours n’a pas la même efficacité selon qu’elle est consacrée à un enseignement structuré, adapté au niveau des élèves, ou qu’elle se déroule dans des conditions qui ne permettent pas une véritable assimilation.
De même, une formation continue pertinente, une préparation approfondie ou un accompagnement individualisé peuvent être plus utiles qu’une heure supplémentaire ajoutée mécaniquement à l’emploi du temps.
Il faut donc poursuivre deux objectifs complémentaires : garantir que les heures prévues soient effectivement assurées et améliorer la qualité des apprentissages qu’elles permettent.
Car le véritable objectif de l’école n’est pas de remplir des emplois du temps. Il est de transmettre des connaissances, de développer les intelligences et de former des femmes et des hommes libres.
Instruire n’est pas se substituer aux parents
Il est enfin une question que nous n’osons plus suffisamment aborder : celle du rôle des familles.
Nous avons progressivement demandé à l’Éducation nationale non seulement d’instruire les enfants, mais aussi de les éduquer, comme si l’école pouvait, à elle seule, assumer une responsabilité qui revient d’abord aux parents.
C’est une confusion dont nous mesurons aujourd’hui les conséquences.
L’école doit transmettre des connaissances, apprendre à lire, à écrire, à compter, à raisonner, à comprendre le monde, à exercer son jugement. Elle contribue naturellement à former des citoyens et à apprendre aux enfants les règles de la vie collective. Mais elle ne peut remplacer la famille dans la transmission des premiers repères : le respect des autres, la politesse, l’attention, le sens de l’effort, l’acceptation de l’autorité légitime, la conscience de ses devoirs.
Un professeur ne peut enseigner correctement si une part croissante de son temps doit être consacrée à obtenir le silence, à faire respecter les règles élémentaires ou à régler des conflits qui empêchent la classe de travailler.
Ce temps perdu n’apparaît dans aucune statistique sur les heures de cours non assurées. Le professeur est présent, les élèves aussi, l’heure est comptabilisée. Et pourtant, la transmission du savoir peut être profondément entravée.
Il faut naturellement se garder de faire porter aux familles toutes les difficultés de l’école. Beaucoup de parents font de leur mieux dans des conditions parfois difficiles. Et les enseignants savent combien l’environnement familial, social ou matériel peut peser sur les apprentissages.
Mais reconnaître ces difficultés ne doit pas conduire à effacer les responsabilités.
L’éducation commence dans la famille. L’instruction se poursuit à l’école. Les deux doivent se compléter, non se substituer l’une à l’autre.
Redonner leur place aux parents, ce n’est pas demander à l’école de renoncer à toute mission éducative. C’est rappeler que l’autorité du professeur, le respect des règles et le goût d’apprendre se construisent aussi à la maison.
Il ne peut y avoir de transmission durable des savoirs sans un minimum d’attention, de discipline et de respect.
La liberté de choisir son établissement doit donc aller de pair avec une responsabilité retrouvée des familles. L’école doit rendre compte de la qualité de l’instruction qu’elle dispense ; les parents doivent, de leur côté, contribuer à créer les conditions dans lesquelles cette instruction devient possible.
Car un enfant n’apprend jamais aussi bien que lorsque sa famille et ses professeurs avancent dans la même direction.
Rendre la liberté à l’école, et la responsabilité à ceux qui la font vivre
Au fond, le problème de notre Éducation nationale n’est pas seulement une question de moyens. C’est une question d’organisation, de confiance et de responsabilité.
Nous avons construit un système dans lequel les décisions remontent trop souvent vers une administration centrale qui connaît les règles, mais ne connaît ni les élèves, ni les professeurs, ni les réalités particulières de chaque établissement.
Il faut retrouver le principe de subsidiarité : ce qui peut être décidé efficacement au plus près du terrain ne doit pas l’être à Paris.
La subsidiarité commence dans la famille. Ce que les parents peuvent et doivent transmettre à leurs enfants n’a pas vocation à être confié à une administration. Ce que les professeurs peuvent décider dans leur classe n’a pas vocation à remonter au rectorat. Et ce qu’un chef d’établissement peut organiser lui-même n’a pas à attendre une instruction du ministère.
À l’État de fixer les exigences nationales, de garantir les savoirs fondamentaux, les diplômes, l’équité territoriale et l’évaluation des résultats. Aux chefs d’établissement et à leurs équipes de disposer des libertés nécessaires pour organiser les enseignements, mobiliser les compétences, participer davantage au recrutement de leurs collaborateurs et gérer leurs moyens.
Mais cette liberté doit avoir pour contrepartie la responsabilité. Les résultats doivent être connus, analysés, comparés, en tenant compte des élèves accueillis et des difficultés particulières de chaque territoire.
Il faut également rendre aux familles une véritable liberté de choix.
C’est tout le sens de la proposition de David Lisnard de supprimer la carte scolaire.
Aujourd’hui, la sectorisation fait largement dépendre l’affectation d’un enfant de l’adresse de ses parents. Ceux qui disposent des moyens de déménager, de contourner les règles ou de choisir le privé ont davantage de possibilités que les autres.
L’ambition est de substituer à cette logique territoriale un droit réel au choix de l’établissement, public ou privé sous contrat.
Pour que cette liberté ne reste pas théorique, elle doit s’accompagner d’une information transparente sur les établissements, de règles d’admission équitables et d’un financement tenant compte des besoins particuliers des élèves.
C’est dans cet esprit que Nouvelle Énergie propose également que le financement public suive l’élève.
L’objectif recherché est de permettre une émulation entre les établissements, non pas pour les opposer, mais pour encourager chacun à développer ses méthodes, son projet pédagogique et sa capacité à faire progresser les élèves.
Une telle réforme ne réussira toutefois que si l’autonomie s’accompagna d’une véritable égalité d’accès et d’une attention particulière aux établissements accueillant les publics les plus fragiles.
Car la liberté n’est pas l’abandon. Et la responsabilité n’est pas la solitude.
La subsidiarité consiste précisément à confier la décision à ceux qui sont les mieux placés pour la prendre, tout en maintenant la solidarité nécessaire à l’ensemble du système.
Nous avons longtemps pensé que l’égalité exigeait l’uniformité. Nous pouvons désormais nous demander si l’égalité des chances ne suppose pas, au contraire, davantage de liberté pour répondre à la diversité des situations.
La Finlande et l’Estonie nous rappellent qu’une école ne se juge pas seulement au nombre d’heures de cours, mais à ce que les élèves apprennent réellement.
Les lycéens français nous rappellent, eux, qu’avant même de parler de résultats, encore faut-il que les cours prévus soient assurés.
Ces deux exigences ne s’opposent pas. Elles se complètent.
Il ne suffit donc pas de compter les postes, les heures et les crédits. Il faut mesurer ce qu’ils permettent effectivement de transmettre.
Il faudrait pour cela agir simultanément sur les affectations, les remplacements, les compétences disciplinaires, les passerelles entre métiers, l’organisation du temps de travail et l’autonomie des établissements.
La question n’est pas de demander indistinctement aux professeurs de travailler davantage. Ils consacrent déjà beaucoup de temps à leur métier, bien au-delà de leurs seules heures de cours.
Elle est de permettre à ceux qui le souhaitent d’enseigner davantage, de mieux utiliser les compétences de chacun et de donner aux responsables locaux les moyens de répondre rapidement aux besoins.
L’annonce de jeudi soir contient, involontairement peut-être, une leçon de réforme de l’État : 3 000 professeurs peuvent manquer dans les classes sans manquer dans les effectifs.
Voilà qui devrait nous conduire à réfléchir.
Car une école ne se mesure pas seulement aux moyens qu’on lui donne, mais à ce qu’elle parvient à transmettre.
La finalité de l’école n’est pas d’administrer des moyens. Elle est de transmettre des savoirs, de former des intelligences et de préparer des femmes et des hommes libres.
C’est à cette finalité que devraient être ordonnées nos réformes.
La subsidiarité pour rapprocher la décision du terrain. La liberté pour permettre l’initiative. La responsabilité pour garantir les résultats.
Trois principes pour remettre l’élève, le professeur, les parents et la transmission au cœur de l’école.
____________________________________
Notes et références documentaires
- Entretien d’Édouard Geffray, journal de 20 heures de TF1, 8 octobre 2026. Annonces relatives aux enseignants remplaçants, aux heures supplémentaires et aux établissements en difficulté.
- DEPP, L’Éducation nationale en chiffres, édition 2026. Effectifs des élèves et des personnels. Ministère de l’Éducation nationale.
- DEPP, Repères et références statistiques, édition 2025, chapitre consacré aux personnels de l’enseignement scolaire. Consulter le document.
- DEPP, La part du temps d’enseignement non assuré dans les établissements publics du second degré en 2024-2025. Données relatives aux absences non remplacées. Ministère de l’Éducation nationale.
- DEPP, Les heures supplémentaires des enseignants des établissements du second degré en 2023-2024. Données sur les HSA et HSE. Ministère de l’Éducation nationale.
- DEPP, Le temps de travail des enseignants. Temps de préparation, corrections, enseignement et autres activités. Ministère de l’Éducation nationale.
- OCDE, PISA 2022 Results, volumes I et II. Résultats comparés en mathématiques, compréhension de l’écrit et sciences. OCDE – PISA.
- OCDE, Regards sur l’éducation 2025. Comparaisons internationales des durées d’instruction, des calendriers et des moyens éducatifs. OCDE – Education at a Glance.
- Nouvelle Énergie, programme politique. Propositions relatives à la liberté de choix de l’établissement, à l’autonomie et à la responsabilité. Consulter le programme.
Soyez le premier à commenter